« La recherche sur les mécanismes cognitifs et cérébraux des apprentissages a produit des résultats majeurs ces vingt dernières années.

Mais la clé de toute pédagogie, ce sont les enseignants.

Nous devons leur donner plus de moyens pour réussir pleinement leur mission.

Dans ce livre, nous avons souhaité leur apporter un éclairage scientifique sur les grands enjeux éducatifs de notre temps.

Comment réduire les inégalités scolaires en détectant les besoins des enfants et en y répondant dès la première année d’école ? Comment enseigner la lecture et la compréhension des mots et des textes ? Comment motiver les enfants et faire croître leur envie d’apprendre ? Autant d’exemples que nous développons ici avec Liliane Sprenger-Charolles, Joëlle Proust et tous les experts du Conseil scientifique de l’éducation nationale.

L’usage de la raison, appuyée sur l’expérimentation et la comparaison internationale, peut conduire à d’immenses progrès pédagogiques. C’est le message de notre Conseil scientifique. » S. D.

Stanislas Dehaene est professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de Psychologie cognitive expérimentale et membre de l’Académie des sciences. Il a publié Les Neurones de la lecture, La Bosse des maths, Le Code de la conscience et, plus récemment, Apprendre !, qui ont rencontré un très grand succès. Depuis 2018, il préside le Conseil scientifique de l’éducation nationale, qui livre ici ses premiers travaux. 

1. Couverture
2. Titre
3. Copyright
4. Pourquoi un conseil scientifique à l'éducation nationale ? - par Stanislas Dehaene
   1. Un constat inquiétant
   2. La possibilité d'une réaction
   3. L'apport des sciences de l'apprentissage
   4. Les principales missions du Conseil scientifique
   5. Huit groupes de travail
   6. Les autres actions du Conseil scientifique
5. Chapitre 1 - Pédagogies et manuels pour l'apprentissage de la lecture : comment choisir ? - Texte collectif rédigé sous la direction de Stanislas Dehaene par le groupe de travail « Pédagogies et manuels ». Y ont notamment contribué : Maryse Bianco, Jérôme Deauvieau, Ghislaine Dehaene-Lambertz, Michel Fayol, Caroline Huron, Patrice Lemoine, Franck Ramus, Liliane Sprenger-Charolles et Johannes Ziegler
   1. Un bref résumé de la science de la lecture
      1. Un point de départ : le langage parlé
      2. Langage parlé et langage écrit : une distinction fondamentale
      3. L'entrée dans la lecture
      4. Correspondances graphème-phonème et transparence orthographique
      5. Deux temps d'apprentissage, deux voies de lecture
      6. La compréhension
         1. Vocabulaire
         2. Morphologie et syntaxe
         3. Accès au sens d'un texte
      7. Le triangle de la lecture
      8. Les déterminants d'une lecture efficace
      9. Une formule simple : compréhension écrite = décodage x compréhension orale
      10. Décodage et compréhension : des échelles temporelles très différentes
   2. Le manuel et les méthodes de lectures, aujourd'hui et demain
      1. Que sait-on de l'utilisation des manuels scolaires en France ?
      2. Que sait-on de l'impact actuel des manuels sur l'apprentissage de la lecture ?
      3. Comment envisager le manuel de lecture aujourd'hui et demain ?
   3. Proposition d'une grille d'analyse des manuels de lecture en CP
      1. Ergonomie
      2. Critères pour l'enseignement du décodage et de l'encodage
         1. L'enseignement débute par l'enseignement systématique des correspondances graphème-phonème
         2. L'apprentissage des correspondances graphème-phonème se produit à un rythme rapide
         3. Le manuel va du graphème au phonème afin de minimiser la charge de mémoires
         4. Le manuel propose une progression systématique, du plus simple au plus complexe
         5. Le manuel ne propose que des mots et des textes décodables
         6. Des révisions régulières
         7. Les textes à lire deviennent plus longs au fur et à mesure de l'apprentissage
         8. Le manuel propose des exercices d'écriture en parallèle avec la lecture
      3. Critères pour l'enseignement de la langue française et de sa compréhension
         1. Le manuel permet l'accès à un vocabulaire riche, voire ambitieux, travaillé d'abord à l'oral, puis dès que possible à la fois à l'oral et à l'écrit
         2. Le manuel enseigne la morphologie des mots
         3. Le manuel propose un enseignement explicite et structuré de la compréhension
         4. Le manuel propose progressivement des textes variés, attrayants, de plus en plus complexes et abordant des genres diversifiés
      4. Les écueils à éviter
         1. Distraire l'enfant de sa tâche principale
         2. Détourner l'attention du code alphabétique
      5. Questions en suspens
      6. Autres recommandations génériques
   4. L'exemple du plan Lecture déployé en 2017-2018 dans l'académie de Paris
      1. Une vaste organisation didactique et pédagogique
      2. Une conception systémique du dispositif
      3. La formation : expertise didactique, présence dans les classes et bienveillance vis-à-vis des maîtres
      4. L'introduction du manuel comme la conséquence d'éléments appréhendés en formation
      5. Commentaire final du Conseil scientifique de l'éducation nationale
6. Chapitre 2 - Évaluer pour mieux aider : ÉvalAide, un dispositif scientifique de prévention des difficultés en lecture et en mathématiques en CP et en CE1 - Texte collectif rédigé sous la direction de Liliane Sprenger-Charolles par le groupe de travail « Évaluations et interventions ». Y ont notamment contribué : Sandra Andreu, Maryse Bianco, Stanislas Dehaene, Michel Fayol, Cassandra Potier-Watkins, Franck Ramus, Elizabeth Spelke, Liliane Sprenger-Charolles et Johannes Ziegler
   1. Introduction : la conception et les objectifs des évaluations nationales
      1. Les objectifs des évaluations nationales
      2. Quelques exemples de dispositifs. Évaluer pour mieux aider à l'étranger
      3. L'originalité du dispositif français
   2. Le cadre de référence scientifique
      1. Lecture : bref résumé des données scientifiques pertinentes
      2. Mathématiques : bref résumé des données scientifiques pertinentes
   3. Compétences évaluées et épreuves retenues : français
      1. Lire-écrire des mots et compétences reliées
         1. La lecture de mots
         2. L'écriture de mots
         3. La segmentation des mots en syllabes et en phonèmes
         4. La connaissance des lettres et des associations graphème-phonème
         5. Les capacités visuo-attentionnelles
      2. La compréhension du langage écrit et oral
         1. Le vocabulaire oral
         2. Compréhension de groupes de mots et de phrases
         3. Compréhension de textes
         4. Évaluation de la compréhension
   4. Compétences évaluées et épreuves retenues : mathématiques
      1. Connaissance des symboles des nombres
         1. Introduction
         2. Épreuves utilisées dans ÉvalAide
      2. Dénombrement et passage rapide du symbole à la quantité
      3. La comparaison des nombres
         1. Épreuves utilisées dans ÉvalAide
      4. La ligne numérique
         1. Épreuves utilisées dans ÉvalAide
      5. Opérations arithmétiques
         1. Épreuves utilisées dans ÉvalAide
      6. Résolution de problèmes arithmétiques
         1. Épreuves utilisées dans ÉvalAide
      7. Résolutions de problèmes géométriques
         1. Épreuves utilisées dans ÉvalAide
   5. Potentiel et limites du dispositif
      1. Originalité du dispositif
         1. Les épreuves ont été prétestées
         2. Pourquoi des épreuves en temps limité ?
         3. Pourquoi des « distracteurs » ?
         4. Pourquoi des évaluations répétées plusieurs fois dans l'année ?
         5. Comment évaluer les compétences scolaires des élèves en situation de handicap ?
      2. Les limites du dispositif ÉvalAide
      3. Qui a accès aux résultats ?
   6. Conclusion
   7. Annexe 1. Épreuves et sessions en français
   8. Annexe 2. Épreuves et sessions en mathématiques
   9. Annexe 3. Les prédécesseurs et inspirateurs d'ÉvalAide (RTI et EGRA)
7. Chapitre 3 - La métacognition : les enjeux pédagogiques de la recherche - Texte rédigé par Joëlle Proust
   1. Qu'est-ce que l'autorégulation ?
      1. Pouvoir apprendre
      2. Vouloir apprendre
      3. Pouvoir s'évaluer
   2. Quelles sont les sources de l'autoévaluation ?
      1. La première source : les sentiments métacognitifs
      2. Quels sont les sentiments favorables à l'engagement ?
      3. Comment les élèves savent-ils quand ils ont réussi un exercice ou un apprentissage ?
      4. Les sentiments sont-ils toujours fiables ?
      5. Quels sont les effets des sentiments rétrospectifs sur les évaluations prédictives ultérieures ?
   3. Quel rôle les croyances et les connaissances sur l'activité mentale ont-elles dans l'autorégulation ?
      1. La différence entre métacognition procédurale et métacognition déclarative
      2. Comment les croyances sur l'activité mentale, vraies ou fausses, impactent-elles l'apprentissage ?
      3. Quel est le rôle du contexte de l'activité dans l'autorégulation ?
      4. Quels sont les biais sociocognitifs rencontrés en classe ?
      5. Quel rapport entre la perception de la hiérarchie des disciplines et la menace stéréotypique ?
      6. Comment les stéréotypes de genre influencent-ils les performances ?
      7. Comment les stéréotypes socioculturels affectent-ils l'effort d'apprentissage ?
      8. Comment lutter contre les stéréotypes socioculturels ?
      9. Comment activer la théorie naïve de l'intelligence qui favorise l'apprentissage ?
   4. Comment aider les élèves à corriger leur théorie naïve des conditions favorables aux apprentissages ?
      1. Les connaissances sur la métacognition doivent-elles être enseignées ?
      2. Quelles stratégies métacognitives faut-il enseigner (et comment) ?
      3. Quand enseigner une stratégie métacognitive ?
      4. Quelles sont les stratégies métacognitives à privilégier ?
      5. Comment inscrire les stratégies métacognitives directives dans l'activité d'apprentissage ?
      6. Comment enseigner les stratégies métacognitives ?
      7. Quand aider les élèves à décrire leurs sentiments métacognitifs ?
   5. Quel feedback des enseignants est utile et motivant pour les apprentissages ?
      1. Quand fournir du feedback ?
      2. Les types d'étayage pédagogique pour le contrôle et le suivi d'activité
         1. Quel est mon but ? Le feedback de but
         2. Comment atteindre mon but ? Le feedback de stratégies ou feedback formatif
         3. Est-ce que les choses se sont bien passées ? Le feedback d'autorégulation
         4. Faut-il féliciter les élèves ? Le feedback sur la personne
      3. Pourquoi l'évaluation formative est-elle propice à l'apprentissage ?
      4. Qu'est-ce que l'évaluation sommative ?
      5. L'autoévaluation en autonomie
      6. L'évaluation par les pairs
   6. Conclusion
8. Conclusion - Une mobilisation générale pour l'école - par Stanislas Dehaene
9. Notes
10. Références bibliographiques
11. Table